《美国学前教育课程标准的实践与思考》引发我们对我国学前教育发展和改革的思考是多方面的，但是最为主要的思考集中在如何应对《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的战略部署和发展任务等方面，即在我国学前教育资源相对匮乏的情况下，如何借鉴美国课程标准化运动的有益经验,避免在我们的标准化运动推行中出现类似的问题。教学和游戏的平衡问题,教师是否能够适应和正确应对学习标准的问题，课程资源和评估手段如何保持一致性的问题,都呼唤我们对基于课程标准的幼儿园课程实践的理论建设和实践探索。然而，论及美国的课程标准化运动对我国整体学前教育走向的启示,我们应该看到，美国课程标准本位的运动是与美国政府的宏观教育政策紧密相连的，是与美国国家根本利益紧密相连的。我们有必要在本书中对课程实践遭遇的问题和对策进行探讨之外，从更加宏观的政策立场来思考这场有着深刻社会动因的教育运动给我国的学前教育宏观取向带来的经验,以期能够扎根于当今社会公共现实，对课程标准的制定和其背后所代表的公共政策问题予以讨论,激发更多学者的深入思考。
从美国学前教育发展历程来看，为学前教育发展提供政策和立法保障是其宏观发展规划的主要特征。课程标准在全美各州、各年龄段上的推行本身也源于相关教育法案和政策的综合推动。如今，尽管全世界各国都身处于包括学前课程标准(或早期学习标准)在内的基础教育课程标准的研发和制定热潮中，但课程标准在不同国家的“政策地位”却各有不同，我们认为,无论课程标准的制定从政治意义上是否被认定为一国之教育政策，被加以郑重对待和借助政治力量进行推行，依据其对一国教育之影响效力，都应当从国家政策的层面加以认识。当课程标准被放置在政策框架之下来讨论，其自身的属性、特点和执行策略就会为教育研究者提供更加丰富和深刻的理论背景。
在将课程标准视为一种课程政策进行探讨之前,我们需要对政策这个概念本身进行阐释。究竟什么是政策?美国学者戴维·伊斯顿(David Easton)认为：“公共政策是对全社会的价值做权威性的分配。”政策科学主要的倡导者和创立者，哈罗德·拉斯韦尔swell)与亚伯拉罕·卡普兰(A·Kplan)认为：政策是“一种含有目标、价值与策略的大型计划”。罗伯特·艾斯顿(Robert Eyestone)认为：公共政策就是“政府机构和它周围环境之间的关系”。托马斯·戴伊(Thomas R.Dye)认为：“凡是政府决定做的或不做的事情就是公共政策”。詹姆斯·安德森(James E.Anderson)认为：“政策是一个有目的的活动过程,而这些活动是由一个或一批行为者,为处理某一问题或有关事务而采取的”；“公共政策是由政府机关或政府官员制定的政策。”
上述界定可谓从不同的侧面描述了“政策”在某一个方面的意义属性,但也都具有各自的局限性。在这些界定中,安德森的定义相对来说较全面，强调政策是一个“有目的的活动过程”，即强调了政策的动态性。
尽管定义繁多，但从这些政策的内涵表述中，我们基本上可以概括它的主要含义，并以此深化我们对于国家课程标准之政策属性的理解：(1)政策是由政府或其他权威人士所制定的计划和规划；(2)政策是一系列活动组成的过程；(3)政策具有明确的目的、目标或方向,不是自发或盲目性的行为；(4)政策是对社会所做的权威性价值分配。
那么,何为“课程政策”?课程问题进入政策议程,成为课程政策，几乎都是源自社会变革的力量。在国际竞争的压力成为各国政策关注点的今天，这种压力无一例外地转化为国家对人才培养的要求，课程无疑是塑造人才结构的最主要的机制。当一国之政治理想以及民众的需求与现实培养人才的机制，即课程，发生错位的时候，政府便会确认这些课程政策问题，将他们列入政策议程。这里借用美国学者科斯特(Krist)和沃克(Walker)的定义：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，形成避免什么意义。当这些要求追求一致并被持续不断地实行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为“课程政策”(Krist et al., 1971)。由此反观国家课程标准的制定,它是由政府主导的，教育专家和其他权威人士参与的，以明确成人对不同年龄阶段儿童在各个领域发展状况的期望，使社会对儿童发展的内涵、儿童在各领域发展的行为表现方式、年龄特征以及教师与家长在这一发展中如何发挥作用等问题有更深入和清晰的了解为目的的一系列活动。在这个过程中，课程标准通过其自上而下的公共指导力对社会教育资源进行价值引导和分配。
将课程标准的制定放置到国家政策层面来考量，就必须认真思考课程改革和决策被赋予了政策意义之后必然要澄清的一些基本问题。
正如美国学者凯兹(Katz,L.)所说，在美国有两种不同的力量长久以来在学前教育哲学、目标和方法等方面产生着争论。而教育哲学以及所反映的教育目的，是学前教育课程的价值取向之所在，课程的其他成分都是在此基础上产生的。凯兹(Katz,L.)所说的美国的两种力量实际上是美国政府推行的以标准为本位的课程改革与NAEYC推行的发展适宜性教育的冲突、协调与融合。而在这两种力量的背后是其所代表的教育哲学，即学前教育课程的价值取向：社会本位与儿童本位。
学前教育价值取向,指的是学前教育活动主体根据自身的需要对教育活动的属性、功能等作出选择时所持的一种倾向，在很大程度上决定了人们是从个人需要还是从社会需要来构建学前教育目的，同时也决定了到底是从个人和社会的哪些方面的需求出发构建学前教育目的，因此学前教育价值取向既影响到了学前教育目的的视角差异，又影响着学前教育目的的内容差异。
以儿童为本位的价值取向的出发点是一切为了儿童，从儿童利益出发，让儿童在没有任何学业压力的情况下进行“内容”和“方式”上都具有“发展适宜性”的学习，拥有一个快乐的童年，关注的是儿童发展本身。而以社会为本位的价值取向主张学前教育应为儿童入小学做好学业上的准备，强调儿童学业能力的发展，关注的是教育服务于国家和社会的功能。
课程价值取向的不同是引发课程实践的实施者困惑与矛盾的主要原因，也是课程实践发生变化的主要归因。然而,当我们把课程标准放置到社会公共政策的话语体系中考虑，就会意识到：个体、社会与学前教育是相互联系、相互影响的，不能孤立地看待其中任何两方，割裂两者之间的密切联系。在课程实践中，个人本位与社会本位取向的表现并不是非此即彼的简单对立关系，正如美国推行的标准化课程，从国家角度来讲是为了未来人力资源建设和国家综合实力的提升，从个人角度来讲，有助于儿童在相同的平台和起点上获得发展，利于打破贫穷的代际循环，促进教育的公平。同样的，尽管儿童本位课程价值取向更加强调儿童的发展和儿童的兴趣，一切从儿童出发，但是儿童作为国家的未来，其良好健康的发展也是国家未来的希望。可见，在课程政策的价值取向上对儿童本位和社会本位任何一方的极端追求都必然导致教育过程的片面化和国家人才发展的失衡。
其实根据政策的定义，公共政策的效能在于价值的社会性分配，这个分配方案必然存在着顺应了一部分人的需求，同时又伤害了一部分人利益的问题,因此作为公共政策的权威配置其所追求的合理性就在于使价值在不同的利益团体间达成最有利于社会稳定与发展的平衡，解决利益、价值失衡所带来的社会问题。教育政策所要解决的也是社会的公共问题，也要对价值在不同的利益团体间达成发展平衡进行追求和探索。教育政策的权力主体也是以国家政党、政府为主要的主体，宏观规定教育的发展方向，当教育发展的现实与政策制定的权力拥有者的意志发生偏离时，便出现了公共的教育问题,由此促动了新的教育政策的出台。每一次教育政策的出台都会对教育的发展目标、质量标准以及公众的教育价值观进行重新的调整与引导，在教育的思想与实践中引发变革，形成新的教育秩序、标准与行为。美国课程标准化运动的兴起和演进就很好地诠释了这一点。以课程标准为实践导向，制定一系列向处境不利儿童倾斜的政策法规，希望通过这些措施缩小处于不同社会背景儿童之间的学业差距，力促教育的结果公平。
中国的课程政策制定也会遇到同样的问题，即我们的课程政策出发点是什么?公平还是质量?我们要追求的，要实现的是哪一个社会群体的价值和目标?又当以怎样的方式来加以实现?
任何国家公共政策的制定基础定当是一国之社会现实。在教育改革中，尤其是在制定国家性的课程文件过程中盲目追赶其他国家的改革趋势而忽略实际的国情是不明智的。我们深知教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和目标，也是社会公平的重要基石。但问题就在于，我们在寄希望于通过教育政策的制定，通过课程改革调整价值分配的过程中应当把追求公平的重点放在哪里?我们是否可以和美国一样依靠课程的标准化运动和强育之结果公平来促进社会之整体公平与进步?这些，都取决于政策制定者必须明晰中国的现实。现实是什么?
先来看一项似乎与学前教育无直接关系但却激发社会的广泛讨论，反映出我国留守儿童，农村儿童教育体制，社会援助体制问题的报道:
2012年11月16日，贵州毕节市七星关区流仓桥办事处环东路一垃圾箱内，发现5名男孩死亡。警方尸检结果显示，5人系一氧化碳中毒死亡，垃圾箱内有生火取暖的痕迹。5名男童系兄弟关系，父母都在外地打工，两三年不回家是常事。几周前，孩子们离开80多岁近乎双目失明的奶奶出走至毕节市，在破旧工地和街边讨食多日。寒冷的深夜，兄弟5人钻进路边的垃圾箱生火取暖,最终再也没有离开。事发前，这兄弟5人只有1人接受小学教育，其他兄弟根本没有机会走进校园，无论是幼儿园还是小学。对于他们而言，最年长的哥哥口袋里的半截铅笔已是宝贝，至于设施齐备、讲求高教育质量的课堂对于他们仿如梦中天堂，遥不可及。令人更加难过的是，就在孩子们游荡了多日并最终逝去的路上，集中着毕节市的中专高校和政府机关。
要知道，让人心痛的5兄弟的遭遇并不仅仅代表着一个城市、一个地区的儿童生存现实，它所反映的是无数跟他们一样的农村儿童的境遇。在面对这样真实且大量存在的社会现实时，我们的政策导向，我们的任何一项作为国家指导性文件的课程政策的诞生该往哪里走，都值得我们再三忖度。再来看一组关乎现实的统计数据：2007 年，我国农村三年毛入园率仅为35.6%；
我国教育经费投入严重不足，教育经费只占世界教育经费总量的1%，却被用于教育占世界20%的教育对象，学前教育经费总投入更是仅占全国经费总投入比例的1.24%—1.44%。同时，如此有限的学前教育经费又几乎全部投入了城市公办幼儿园，致使农村学前儿童受教育机会严重不足。
作为农村地区幼儿享有受教育机会的主要力量，占全国幼儿园总数62.16%的民办园没有得到任何国家财政经费，完全按照市场规律运行,其入园费用和质量自然也是参差不齐。全国教育经费总投入占GDP比例偏低，学前教育经费更是少得可怜。据2003年统计数据,OECD国家和欧洲19国的学前教育经费投入占其GDP的比重平均为0.5%，相当于我国的十倍。
就在毕节5兄弟悲剧发生的贵州省，其政协委员们也提出:贵州的民办幼儿园普遍办学条件差，且存在安全隐患，玩具、教具缺乏,按照县、乡一级的收费标准，如果没有其他经费的补充，幼儿园根本无法正常运转，教师队伍的素质也无法得到提升。
我们的公平重点放在哪里？机会公平还是结果公平？如果说现代社会教育公平的诉求已经超越了起点公平而走向结果公平，那么，我们的发展现实告诉我们，机会公平仍然应当成为我国目前阶段的重点诉求，尽管我们需要以标准来促进结果公平的实现，但以对结果公平的呼声覆盖对机会公平的实际需求无疑是不符合我们自己的国情的，在教育作为公共服务的供给上，聊胜于无。
在关于幼儿教育公平的讨论中，大部分的人可能会反复地强调：城市公办幼儿园和农村幼儿园所处的社会经济基础本就不同，在价值分配的过程中，二者不可能实现绝对的公平。没有绝对的公平，只有相对公平。没错，公平从来都不是一个绝对化的词语。但是，面对不公平的社会事实而反对绝对公平，是在以一个不存在的理由来阻挡切实可行的缩小差距的努力。就我国的幼儿教育现实而言,有效地缩小差距都仍然是一个相当艰巨的、需要长时间去实现的任务。我们应当做也可以做的，是从现在起，不再继续人为地扩大差距，这已经是一种追求教育公平的底线行为。
将课程标准放置在课程政策的角度来讨论，就要充分意识到它是整个国家宏观政策体系的一个组成部分，同样具有其他公共政策的共同政策属性和特点。只有认识清楚了这一点，方可更加客观、合理性地推进课程标准的实践。
首先,国家课程标准的制定本身仍是一个政治过程，具有充分的政治性。“课程政策，尤其是国家课程政策作为国家公共政策的一部分，必然受到意识形态的推动、支持与控制，这是课程、教育本身凝结的意识形态功能所决定的。”正如英国国家课程的研制者所回忆的“在任何一种情况下，权力的中心仍然属于教科部，尽管基础学科的内容是由工作小组研究决定的”(鲍威尔,2003)。因此，和任何国家的国家性课程改革一样，我国的课程政策出台过程也必是一个受到掌控意识形态的各方权力博弈的过程。以国家指导性文件形式出现的课程标准，其最终并不单纯表达教育专家们从自身专业出发的教育期待，而更多的应当被放置到社会政治和文化背景中加以理解。因此，我们对于任何国家课程标准的解读和辨析，也不可避免地需要同时兼顾来自儿童本位和社会本位的两种声音，并力求在这两种声音之间寻找公共政策切实可行的平衡点。
其次，国家课程标准的制定过程，是权力与民主的平衡过程。允许知识的持有者与使用者在政策制定过程中表现自己的愿望是课程政策合法性的要求，也是课程政策可执行的保证和前提。这样，不同的价值相关者的意愿都会得到不同角度、不同方式的表达，政策制定的合理与合法就是要建立能够让多元主体表现自己的机制。尤其是真正实践课程标准的教师，应当在这个过程中成为具有自觉理性的课程参与者，最大限度地为课程标准的完善和调整提供意见。但需注意，课程政策作为公共政策领域教育政策内容中具体的一部分，除了具有一般教育政策的力量与含义外，还有自己专业性的内容、载体以及运作方式。它要解决的是调整学校的培养目标和培养内容、方式之间的偏差。不同于其他社会公共政策，课程政策的产生不可能完全开放地听取所有人的意见，因此，它具有一定的专业性和封闭性。处理好政府和各相关的专业团体、个体在课程标准制定中的权力与民主平衡亦是国家课程标准的政策属性对政策的制定者们提出的特殊要求。
再则，课程政策既是一份文本性的国家指导，也是一个体系和过程。任何一项课程政策如果没有良好的课程政策系统作为支撑，要成为一项好的课程政策就只能是一种偶然。“以往的决策理论着重研究决策结果的合理性，很少注意决策过程本身，实际上，决策并不仅仅是最后时刻的事情，而是整个决策过程。”(朴贞子等，2005)在论述美国幼儿园课程标准所遇到的问题和启示的过程中我们已经提到，课程标准的施行要想获得真正意义上的成功，需要相关的配套政策，比如财政支持、评价制度的一致性建构、教师培训、教师管理方式等的相继出台，有的时候，一份课程标准的诞生所带来的是更多相关标准和规范的制定，共同形成标准族，确保标准的有效实施。同时，任何课程政策又是更大的教育政策甚至社会公共政策的金字塔的组成部分，并非单独地存在，所以它必须考虑与其他政策相协调，也就是说政策体系的内外相关性要求课程政策的制定要考虑课程政策在政策体系中的目标协调、功能协调、时间协调。因此，无论是从纵向上考虑课程标准制定和实施所牵动的一系列支持系统的建立，还是从横向上重视课程标准与其他教育政策和相关公共政策之间的协调关系，都要求我们形成动态的课程政策观，即将课程政策的执行、评估、修订都作为一个完整的动态过程来处理，生态地理解课程标准与其所牵涉的周边政策法规的互动关系。
最后，要充分发挥课程标准的象征功能。政策从某种意义上可以分为象征性政策和物质性政策两种，前者的功能不在于其改变现实的实际效用，而在于它对于公众看法、观念或思想意识的影响。后者则实实在在地通过各种环节的实施，产生明显的实际社会效用。我们认为，课程标准作为教育政策的特殊性就在于，它不仅具有改变课程实践的实际效用，还具有象征性政策影响人们观念和意识的作用。它可以并应当用于明确成人对不同年龄阶段儿童在各个领域发展状况的期望，使之对儿童发展的内涵、儿童在各领域发展的行为表现方式、年龄特征以及教师与家长在这一发展中如何发挥作用等问题有更深入和清晰的了解。充分发挥课程标准的象征性功能，能够为家长、教师和其他教育参与者提供共同的对话平台和框架，并促进学前教育和其他基础教育阶段的衔接。
当课程标准作为一项国家课程政策制定出台，并不就意味着它就具有了实际的影响效力。如果我们的政策解读者、各级教育指导者对课程标准存在着误读，教师对课程标准本身不求甚解，又或者忽视课程标准的存在，那么，这份自上而下的国家课程文件就不会仅仅因为其单纯的政策属性而具有任何的实践影响力，只能成为一纸空文。因此，从政策角度思考课程标准，还需要我们解决一个问题:即课程政策如何能够真正地对教学产生影响?
Porter构建的预测教育政策对教学的影响的模式中，提出了有效的政策工具的四个特征：规定性(prescriptive)，指政策如标准、课程指引能清晰地界定理想的实践的程度，尤其是指这个政策背后的框架是清晰的，是对所有理想决策的综合性描述。譬如，我们一直提到的“基于标准”的课程实践如何处理游戏和直接教学之间关系的问题。事实上，如果课程标准能够对其背后的理论框架，其所倡导的实践原则作出明确的规定，就不至于让教师在教学还是游戏这样的基本问题上左右为难，直接影响了他们对于标准的使用程度。一致性(consistency)， 指各种相关政策之间相互促进的程度。教材、测验内容、课程框架、教师专业发展、课程标准等各个政策之间都能相互协调，并且相互促进。这种促进程度越高，对教师教什么、学生学什么的影响就越大。这与我们所倡导的作为政策的课程标准不仅仅是一份文件，而是一个体系与过程相吻合。针对课程标准所提供的教师培训必须具有一致性，而不是让教师感到自己在“强调学业进步”还是“强调儿童游戏”之间苦苦挣扎：为教师提供的课程资源也必须和课程标准保持一致，不能将幼儿园课程教材交予市场选择，同时，还要对课程标准与现存的指导性文件进行一致性分析和调整。权威性(authority)，指政策劝说教师相信它们的意图是适切的程度。威信的来源有：这一政策是由专家设计的，是有法律保障的，是和一般的实践相吻合的，是由具有魅力(charismatic)的个体所推动的。其实，劝说教师相信课程标准的权威的过程是一个让教师对课程标准的认同从迫于课程标准的政策性而产生的外部认同转向经过实践、批判与再认而产生的内部认同的过程。要实现这个过程，对课程政策自身的合理性、实用性和接受反馈后是否能够作出调整的开放性都提出了不低的要求。然而，通过完善课程政策自身而树立政策权威性的过程才是我们希望课程政策能够保有真正影响力和持久的教育促进效用的最终道路。
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